INTERPRETACIÓN MARXISTA DE LOS VALORES

El desarrollo de una Axiología marxista adquiere carácter independiente a mediados de la década del 50, sobre la base de postulados esenciales en los trabajos de Marx y Engels. En los años 60 se produce una amplia polémica sobre la necesidad o no de desarrollar una Axiología fundamentada en la Filosofía marxista. Esta polémica aún no está resuelta, ya que todavía existen prejuicios en la utilización del término "Axiología marxista", por no considerarla un aspecto necesario de ser tratado de modo particular, por el materialismo dialéctico e histórico.

Sin embargo, no son pocos los pensadores que se muestran partidarios de su existencia, ya que, "si bien es cierto que los clásicos del marxismo no se detuvieron especialmente en el examen de la problemática axiológica, crearon las bases metodológicas para el análisis científico de los valores y la valoración", J.R. Fabelo (1989:17)
La Filosofía marxista establece la necesidad del análisis objetivo de los valores a partir del principio del determinismo aplicado a la vida social. Los valores existen como tales porque son producto de la actividad práctica de los hombres, de las relaciones sociales, porque expresan las necesidades de la sociedad. El doble carácter objetivo y subjetivo del valor se manifiesta también en el hecho de que los valores están estrechamente vinculados a las necesidades humanas y deben a éstas su surgimiento y desarrollo.

Los valores universales no son inmutables, sino cambiantes históricamente, para cada momento histórico y para cada sociedad concreta existe también un sistema de valores objetivamente conformado, resultando en la última instancia de la propia estructura de las relaciones económico-sociales que caracterizan a esa sociedad. Este sistema se define no sobre la base de los intereses de uno u otro individuo o grupo social en particular, sino basado en los intereses de todo el universo social.

Es preciso tener en cuenta que cualquier enfoque relativo a los valores toma al hombre como referencia obligada, en este punto hay acuerdo entre las distintas posiciones filosóficas. Ahora bien, el concepto de hombre responde a distintas épocas y sociedades, en función de factores económicos, sociales, históricos y culturales. Ante los complejos problemas que vive la humanidad de nuestro tiempos, se hace imprescindible el reconocimiento universal del hombre como valor supremo, pero entendido en el contexto histórico actual y no de modo abstracto e intemporal.
La polémica entre las interpretaciones materialistas e idealistas pierde espacio al reconocerse por la generalidad de la comunidad científica el doble carácter objetivo y subjetivo de los valores. Los estudiosos del tema toman de diferentes autores lo que consideran valioso, lográndose determinados acercamientos entre las diversas posiciones, como son: las posiciones marxistas y humanistas. El discurso positivista pierde fuerza, ganando espacio las ideas de que los valores no son una abstracción teórica, sino que tienen como fundamento la actividad práctica del hombre en sus relaciones con el mundo.

Los científicos postmodernos han sido objeto de fuertes críticas por parte de los estudiosos de la ética al rechazar los valores, considerando que carecen de pertinencia científica. La degradación ética está en el vórtice del drama posmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y a la atomización intelectual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora, citado por L.R. López Bombino (2000). Igual rechazo ha provocado la llamada "ética light’ que propugna el hedonismo y la tolerancia en el ámbito moral y que está estrechamente relacionada con las posiciones del relativismo moral.

1.EL ESTUDIO DE LOS VALORES DESDE LA ÓPTICA SOCIOLÓGICA

La sociología enfatiza lo relativo de la significación social que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para una determinada clase, grupo o individuo, en la medida en que entran en relación con las necesidades de los mismos.
En la sociología de orientación marxista, si bien algunos autores privilegian el estudio de la expresión objetiva del valor y otros, su expresión subjetiva, en el aparato conceptual y metodológico se manifiesta la tendencia a abordar el problema de los valores y su formación a partir de las categorías dialécticas del desarrollo. Es decir, la unidad contradictoria de lo objetivo y lo subjetivo corno fuerza motriz del desarrollo, la continuidad y ruptura en el proceso formativo y el carácter eminentemente cualitativo del mismo.
Por eso, el criterio acerca de la función que juegan los valores en el perfeccionamiento social e individual, constituye un indicador básico con relación a la valencia positiva o negativa que pueda caracterizar esta contradicción.

Otra forma de la contradicción ocurre ante momentos de cambios sociales bruscos o situaciones de crisis social, donde se produce una ruptura o fractura en el sistema de valores sociales con los que los individuos se identificaban y a partir de los cuales construían sus proyectos de vida y de realización personal, fenómeno identificado por muchos filósofos y sociólogos como "crisis de valores"
Un vacío moral que se produce en el individuo puede conducirlo al nihilismo moral, a la pérdida del sentido de la vida, de su propia existencia, por la desarticulación de su subjetividad a la cual estaban estrechamente arraigados estos valores.
El fenómeno de la crisis de valores está generalmente asociado con procesos de distorsión o deterioro de la subjetividad que se expresa en dependencias o adicciones tales como: la violencia, drogadicción, la sexualidad desprovista de vínculos afectivos o aberrada y otros males sociales como se tiende a catalogar.
El estudio de los valores desde la óptica sociológica se realiza a partir del análisis de las condiciones sociales en que surgen y se desarrollan los valores y del papel que juegan las distintas instituciones y organizaciones sociales, como la familia, la escuela, las organizaciones políticas, culturales, los grupos informales y colectivos laborales, los medios de difusión masiva y otros, en la formación de valores.
La socialización es entendida como el proceso a través del cual se desarrollan los rasgos individuales en conformidad con las pautas sociales (ideales y valores) dominantes, como proceso sociopsicológico que posibilita se forme la personalidad bajo el influjo de las instituciones educativas.
A partir de este enfoque se analiza el problema de la crisis de valores y los fenómenos asociados a ésta en la sociedad contemporánea. Se realiza un análisis de nuestra época actual, a la que muchos autores han denominado "época postmoderna", como producto fundamentalmente de cambios en el orden político-económico actual, caracterizado por el predominio de un mundo unipolar, el desarrollo del capitalismo financiero, el predominio de la economía de mercado cuyo correlato ideológico, el neoliberalismo conservador, propugna el individualismo más feroz, en pos de un consumismo sin limites, inaccesible a la mayoría.
El impacto de todos estos cambios a nivel macrosocial en las instituciones, ha traído como consecuencia modificaciones sustanciales en cuanto a su función socializadora, desarmando y distorsionando este papel, lo cual ha producido inevitablemente consecuencias, en su mayoría negativas, al proceso de constitución de la subjetividad. Este fenómeno ocurre fundamentalmente en países con economías desarrolladas, aunque su influencia se extiende a países subdesarrollados y en vías de desarrollo, con repercusiones más crudas y deshumanizantes.
En el contexto social, la familia, como institución socializadora primaria se ve afectada de múltiples formas: el desempleo, el hacinamiento por la falta de vivienda o de condiciones precarias de carácter material, la desatención de los hijos.

La escuela no escapa a este "apocalipsis". En muchos países la institución escolar o bien no aborda el problema, pues considera que la educación moral no le corresponde, ya que ésta es cuestión de la familia o de la Iglesia, o bien trata de sustituir ó suplir la función educativa de la familia, tarea que no le corresponde y para la cual no cuenta con ninguna preparación.
El análisis de las funciones educativas de la familia y de la escuela como instituciones socializadoras primarias y secundaria evidencia la distorsión que está ocurriendo en el rol que ambas instituciones juegan en la formación de valores en la época actual.
La familia satisface necesidades básicas en la formación de los hijos, en particular, la necesidad de afecto y seguridad y sobre esta base, desarrolla la función educativa. Como plantea F. Savater, "el aprendizaje familiar tiene como trasfondo el más eficaz de los instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe aún como sobrevivir" (1997:63), todo lo cual ocurre a partir de los mecanismos básicos de socialización, fundamentalmente, la identificación con los patrones de conducta y valores que emanan de los modelos adultos, a través del proceso de comunicación.
Es por esta razón que lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva que se traduce en la formación de sólidos principios o valores de gran significación y que van configurando la historia personal del individuo (socialización primaria). La escuela, junto a los grupos informales, laborales y organizaciones sociales, sobre la base de los logros alcanzados en el medio (familiar, realiza la socialización secundaria, a partir de aprendizajes de alcance más especializado).

Si bien las principales instituciones sociales asumieron un rol importante en el proceso de socialización, en particular, la escuela, las organizaciones políticas y de masas, los medios masivos y las organizaciones culturales y deportivas, éstas adolecieron de un trabajo conjunto, sistemático, lo cual incidió en su efectividad en el proceso de formación de valores. Estas insuficiencias han estado asociadas al déficit en la precisión de los objetivos educativos, lo que conllevó una tendencia a trabajar más algunos contenidos y desatender otros, fundamentalmente aquellos de carácter moral.
Todo lo anterior condujo a que la socialización descansara más en la familia y en los grupos informales, que en las instituciones sociales. No obstante, la familia se vio afectada también por todos los factores antes señalados, debilitándose su función educativa. La escuela centraba su atención en los contenidos docentes, en lo temático del proceso y sus resultados, abordándose pobremente la tarea de la formación de valores.
Los jóvenes fueron transitando por un proceso de socialización (desde la familia a la sociedad en su conjunto) caracterizado por la sobreprotección, cuya tendencia a normar, pautar excesivamente su comportamiento, y al mismo tiempo facilitar y satisfacer las necesidades sin esfuerzo, han ido afectando el proceso de formación de la autodeterminación moral de esta generación que hoy día se encuentra en proceso de inserción laboral y profesional o aún permanece en una etapa preparatoria. No se puede desestimar el papel ya jugado en el proceso como elemento distorsionante, la crisis económica.
CONCLUSIONES:

1.Los valores morales tienen una significación social muy importante y son analizados por diferentes ciencias.: Filosóficas, sociológicas y pedagógicas.

2.Analizadas desde la óptica filosóficas desde épocas antiguas (Sócrates, Platón, Aristóteles)

3.En el análisis filosófico se han distinguido dos posiciones contrapuestas:

•La de la filosofía burguesa en dos vertientes, la del idealismo objetivo que enfatiza el carácter inmutable y el idealismo subjetivo que relativiza dependiente de la subjetividad del que valora.

•De la filosofía marxista. Los valores universales no son inmutables, son cambiantes para cada momento histórico y para cada sociedad concreta.

1.Los valores desde la óptica sociológica retoma de la filosofía su significación social, afirma la existencia de objetiva y subjetiva, que parten del consenso social.

2.En el contexto social, la familia y la escuela son instituciones primarias importantes en la formación de valores.

3.La polémica entre las interpretaciones materiales e idealistas pierden espacio.

4.La generalidad científica reconoce el doble carácter objetivo – subjetivo de valores.

EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO – PERFIL DE VALORES DE UN DOCENTE UNIVERSITARIO

La sociedad demanda de las universidades que contribuyan a la formación equilibrada de la personalidad de los educandos, inculcando respeto a los derechos humanos, eliminando las discriminaciones existentes por razones de sexo, raza, etc.

La sociedad requiere de profesionales competentes con formación integral, que no solo dependa de conocimientos y habilidades de su formación profesional sino de convicciones, sentimientos valores éticos que regulen la actuación profesional, lo cual requiere una sólida formación axiológica.

La presencia de un eje transversal (defendido por la UNESCO) por la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1966), dedicado al proceso de formación de valores, se justifica por la crisis de valores que se vive en la sociedad, es necesaria la transversalidad que permite interrelacionar: el sector educativo con la familia y la sociedad, con el objetivos de brindar una formación integral al educando.

En relación a la formación docente:
El docente debe tener una actitud positiva ante la vida, competencia profesional, habilidades y valores, con capacidad de comprender su papel en la sociedad.
En los sistemas educativos contemporáneas, la formación del profesorado debe incluir no solo la construcción en conocimientos, sino una educación integral, cual es incluir en su formación temas éticos, morales y axiológicos, como requisitos indispensables para alcanzar su formación integral. Esta formación integral, no solo es para el profesor, también es fundamental para que recaiga sobre los estudiantes. Deben ser: responsables, honestos, tolerantes.
El docente debe ser un profesional competente y con valores, porque los valores se enseñan con el ejemplo.

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El proyecto institucional de la escuela.(por Andrea Bibiana Taborda).

El proyecto institucional de una escuela debe ser el tronco de las futuras operaciones de una institución escolar, pensadas en favor de la satisfacción de las necesidades de sus destinatarios, que dan la razón de su existencia.

Entendemos a la escuela como un espacio de interrelaciones y construcciones, con identidad que le es propia. Esta identidad no le es impuesta sino por el contrario es lo resultante de varias culturas que convergen allí, diversidad cultural. Porque allí, en ese espacio que es la escuela, también se observa lo diverso del próximo, el prójimo, el otro.

Esta existencia, llamada escuela, persigue un objetivo en comunión con toda la comunidad que le pertenece. Comunidad que siente pertenencia con esta institución.

Este objetivo deberá ser plasmado en lo que se llama" El Proyecto Institucional". Este objetivo común será originario de la institución ya que dará origen al proyecto institucional. Entonces el proyecto institucional será, una construcción que implicará la introspección de esa institución y de su comunidad toda. Un mirar hacia adentro de la escuela para poder desagregar aspectos tanto facilitadores como obstaculizadores así como los elementos dinámicos y rígidos que la conmueven teniendo en la mira, también los recursos humanos, recursos materiales, destinatarios y es aquí donde entran a participar la esencia del proyecto que son las necesidades que deben ser satisfechas, las necesidades de mi otro próximo.

De este Proyecto institucional saldrán otros proyectos afines de él, que jamás pueden contradecirlo sino que deben dar fe de la existencia y la aplicación del mismo mientras se encuentre vigente para esa institución. Esto no implica una rigidez en su estructura sino por el contrario su misma flexibilidad dará cuenta del real acompañamiento que sus agente operativos ejercen sobre los destinatarios del mismo y por ende de la satisfacción o no de esas necesidades.

Con esto estamos afirmando que antes de cualquier proyecto áulico, de área o de ciclo, se constituye de acuerdo mutuos, valoraciones y evaluaciones el Proyecto institucional, que será el tronco mismo de la acciones de la institución escolar.

Reiteramos que lo primero a construir será el Proyecto institucional, cimiento de la obra socializadora, educadora, integradora, etc. de una escuela y una vez construido, de allí emergerán otros Proyectos que lo sustentan y lo sostienen.

Por lo tanto, será función de una adecuada y correcta Gestión Directiva el acompañamiento de las siguientes acciones: el planeamiento, el asesoramiento, la coordinación y la evaluación de este Proyecto junto a las otros dos dimensiones: los integrantes del plantel educativo escolar y la comunidad.

Imaginando un mundo mejor ! ! ! !

Los seres humanos tenemos la capacidad de interesarnos, descubrir y crear nuevos universos materiales y simbolicos. La infancia es la etapa de crecimiento y de construccion de nuestra personalidad. De ella depende en gran medida aquello que somos capaces de desear, pensar, aprender, esnseñar, concebir, imaginar y hacer el resto de nuestra vida.



Recordando el año 2000 en Educacion.

La introduccion de las TIC en la educacion formal no ha dado los resultados esperados, posibles motivos:

Se apostó casi  exclusivamente al equipamiento. Comprar máquinas es la parte mas facil del proceso.

Se omitio adaptar el diseño curricular para el uso significativo del  nuevo medio- computadoras, si, pero, para hacer que?.

Los esfuersos se centraron en la formacion instrumental.

La tendencia a considerar las computadoras como un recurso equivalente al pizarron, la tiza, el cuaderno o el libro. La computadora permite diversos metodos de enseñanza y de aprendizaje, es su mayor posible aporte a la educacion.

Se minusvaloraron las dificultades derivadas de la infraestructura material, el contexto institucional y de los  prejucios y temores de docentes y directivos.

Se depositaron demasiadas expectativas -usar computadoras en clase no asegura un mejor aprendizaje .

La computadora no es una varita magica.

Se descuido la capacitacion docente. La significativa  educativa del uso de la  TIC depende de la orientacion pedagogica de los profesores en relacion a estos medios.

Se ignoraron las practicas y conocimientos  previos de los estudiantes, asi como sus prejuicios acerca del uso de la TIC con fines educativos. Muchos niños y jovenes asocian los medios digitales a su tiempo libre.

La incorporacion de la TIC en la educacion ha sido impulsado desde a fuera de los sistema de enseñaza, imponiendo modos de hacer (y pensar) ajenos a las practicas cotidianas en la escuela y a las necesidades persibidas de los docentes ( y de los propios estudiantes).

Solo nos quedaron computadoras subutilizadas o mejor dicho sin usarlas terminando abandonadas o en la basura.
"La verdadera revolucion en educacion se producira cuando cada niño(a) tenga una computadora en sus manos para construir su propio aprendizaje".S. PAPERT(1992)

La neurociencia en Educacion es una necesidad (CONCLUSIONES).

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.

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Los principios de Aprendizaje del cerebro (CAINE Y CAINE1997).

 · Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima ­hace el máximo de conexiones­ cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.

La neurociencia en Educacion es una necesidad (quinta parte).

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.